Article Français (suite)

IV - Oral A. Objectifs généraux du cycle Le programme du cycle central, à la suite du programme de 6e, réaffirme l'importance de l'oral en lui accordant une place équivalente à celle de l'écriture et de la lecture. Or les difficultés que présente son enseignement sont nombreuses et connues : difficulté à faire reconnaître comme objet de travail aux élèves ce qui participe aussi intimement à leur vie quotidienne, complexité des règles qui commandent la diversité des formes d'expression orales, obstacles que présentent les normes de l'oral scolaire aux variations des niveaux de langage, contraintes psychologiques et socio-culturelles, difficulté à gérer des activités nécessairement individuelles dans un enseignement collectif, problèmes posés par l'évaluation. Pris dans la double contrainte de faire taire et de faire parler, les enseignants considèrent parfois avec scepticisme les possibilités d'une pédagogie de l'oral. Mais l'objectif de la maîtrise des discours trouve dans l'oral un champ naturel et privilégié d'exercice. La visée particulière d'un apprentissage dans ce domaine peut consister, en partant des réalités de l'oral spontané, à développer progressivement l'aptitude des élèves à envisager l'oral de manière réfléchie et raisonnée. Dans le cycle central, l'organisation de cet apprentissage est fondée sur trois situations d'oral : l'échange à deux interlocuteurs (le dialogue), l'échange à plusieurs (le respect des tours de parole), l'expression orale devant un auditoire (exposé, récitation, théâtre). B. Dialogue et expression orale Le travail sur l'oral s'effectue en liaison étroite avec l'étude du dialogue qui est introduite au cours du cycle central. 1. L'écoute L'écoute et les formes d'attention que l'on demande aux élèves varient selon deux situations et objectifs : écouter pour apprendre, donc pour écrire, prendre des notes, et écouter pour participer à un dialogue. Le dialogue suppose la prise en compte de la parole d'autrui dans sa propre parole. On y reconnaît le point de vue qui y est exprimé, on demande des reformulations, on reprend cette parole pour présenter soi-même une reformulation puis, le cas échéant, une objection, etc. La référence faite à cette parole, pour exprimer accord ou désaccord, traduit la réalité de l'écoute. Elle sollicite le métalangage de la communication ordinaire, sur lequel on met notamment l'accent en 4e (cf. "Lexique", dans la partie Outils de la langue). L'écoute est aussi celle du professeur dans son dialogue avec les élèves, lors de la réponse à une question, par exemple. Conscient de la mise en jeu de soi et de la prise de risque que peut comporter la parole pour les élèves, il accepte de prendre le parti de toute parole énoncée par ceux-ci, accompagne le sens qui cherche à se dire, aide l'élève à expliciter, reformule avec lui. 2. L'expression L'intelligibilité du message oral repose en partie sur le travail de la voix : timbre, articulation, intonation sont associés avec la construction syntaxique des énoncés pour assurer la communication efficace du sens. Les exercices de diction qui permettent de travailler la prononciation, l'articulation des syllabes, les groupes de souffle, les silences, trouvent particulièrement leur place lors du travail poétique ou théâtral, mais participent également au travail du dialogue. Le dialogue suppose naturellement l'identification réciproque des partenaires de l'échange. Par des exercices de formulation ou de reformulation en fonction d'un destinataire précis, on habitue les élèves à saisir la nécessité de prendre en compte l'effet visé et d'adapter l'expression à la situation. On s'efforce de les faire dialoguer dans des situations de communication diverses : dialogue avec un égal, dialogue avec un supérieur, dialogue avec un familier ou un étranger. Cet apprentissage du dialogue dans des situations variées contribue à l'éducation du futur citoyen. Elle implique, avec la prise en considération de l'autre, une sensibilisation aux différents "bons usages" de la langue, c'est-à-dire aux niveaux de langage. Le but en ce domaine est de faire prendre conscience qu'il ne s'agit pas de conventions vaines, mais de se faire mieux comprendre. Les élèves comprennent alors que la langue orale ne se confond nullement avec la langue familière. Le registre normalement utilisé en classe est le registre courant. Les registres familier ou soutenu peuvent être utilisés dans les situations spécifiques présentées explicitement comme telles (situations de simulation, par exemple). On signale aux élèves ce qui dans leur vocabulaire, dans leurs tournures de phrases, dans leurs intonations relève d'un niveau de langage inadapté à leur situation actuelle d'énonciation, afin de les aider à en prendre conscience. 3. Les stratégies interlocutives La perspective générale du discours donne une importance particulière à la dimension pragmatique du dialogue : la visée des interlocuteurs dans l'échange, le travail sur ses conditions de réussite ou d'échec, aussi bien en observation et analyse qu'en production. En production, on poursuit et on développe les propositions faites en ce domaine dans le document Accompagnement des programmes de 6e: un jeu théâtral simple ou des jeux de rôles permettent de "travailler la mise en voix (timbre, tempo), en espace (situation des personnages les uns par rapport aux autres, cadre spatial) et en gestes (regards, mobilité corporelle)". Il s'agit, par ce moyen, de faire "percevoir concrètement la situation d'énonciation pour que les élèves comprennent mieux comment elle implique, et éventuellement modifie, la signification" (9). Il s'agit également, lorsque les professeurs maîtrisent suffisamment ces techniques d'animation, de donner des consignes qui permettent de travailler les stratégies interlocutives. En 5e, on privilégie le dialogue (deux interlocuteurs). En 4e, on continue à le travailler et on introduit l'oral plus collectif. L'échange à plusieurs interlocuteurs prolonge le travail sur le dialogue. S'ajoute alors la dimension particulière des tours de parole : partage équitable de la parole, régulation des monopoles, etc. On y prête une attention particulière lors des travaux de groupe. Les exercices de dialogue seront suffisamment souples pour ne pas entraver la spontanéité des interlocuteurs. On s'efforcera de trouver un juste équilibre entre l'exigence raisonnable d'une langue correcte et la fluidité du dialogue. (9) Accompagnement des programmes de 6e. C. Expression, lecture et diction La pratique de l'oral concerne aussi la parole adressée à un auditoire, soit sous forme improvisée, soit sous forme préparée. Encore limitée en classe de 5e (récitation, notamment), cette pratique est développée en 4e. 1. Les formes de discours à l'oral Les différentes formes de discours sont exploitées à l'oral. Comme à l'écrit, elles se manifestent de manière entrecroisée. On peut toutefois proposer des exercices qui font ressortir des dominantes narratives, descriptives, explicatives ou argumentatives. On demande, par exemple, de raconter un souvenir (expérience vécue : narration à la première personne), ou une histoire (lue, entendue, vue : narration à la troisième personne) pouvant conduire à un travail sur l'art du conteur. Les élèves peuvent aussi improviser une histoire ou un conte, en travail individuel ou collectif (à partir de contraintes lexicales, ou d'une trame imposée, ou encore à partir d'une image proposée soit comme point de départ ou d'arrivée, soit comme motif à intégrer au cours de l'histoire). Ils sont invités à raconter une visite ou une expérience pour apporter des informations, un livre lu pour susciter le désir de le lire, un film vu, etc. Ils sont invités à décrire une image, un lieu, un paysage, un monument, un document, un objet. Le compte rendu associe en général des segments narratifs, descriptifs et explicatifs. La description d'une image peut aussi se prolonger en un récit: développer une histoire à partir d'un tableau, s'identifier avec un personnage sur une photographie. Pour la description orale, on met l'accent sur la position et le point de vue de l'observateur. Dans tous les cas, on s'attache à bien faire apparaître les spécificités de l'oral. Sans les étudier explicitement, on met l'accent sur le jeu des connecteurs et on aide les élèves à en diversifier l'utilisation (connecteurs temporels et argumentatifs : "alors", "eh bien", etc.). On travaille également les possibilités de condensation, d'expansion et de reformulation. On cherche à faire varier les formes de phrases. On veille toujours à établir une situation de communication qui justifie et motive la prise de parole (dans le cadre des objectifs d'une séquence). Ces exercices sont de durée très limitée (quelques minutes). Description et narration orales engagent la subjectivité de celui qui parle dans sa relation directe avec l'auditoire; elles intègrent ainsi naturellement des éléments d'explication, d'appréciation et d'argumentation. C'est en 4e que l'on travaille de manière plus précise ces formes de discours. On reconnaît alors que l'explication, orale comme écrite, suppose que l'on tienne compte des connaissances et des représentations partagées ou non. On est amené à envisager la place de l'implicite, ou l'établissement d'une connivence. On attache une attention particulière, dès la 5e, à la façon de formuler des questions. On relie cet exercice à la compréhension d'autrui, au souci de comprendre. On le relie aussi à l'acquisition de l'autonomie : savoir questionner, c'est apprendre à définir les informations dont a besoin, donc à se documenter. Dans les exercices de dialogue, on amènera les élèves à poser des questions où seront précisés qui ils interrogent, sur quel sujet et pourquoi. En ce qui concerne les consignes orales, on pratique des exercices de reformulation entre élèves de consignes données par le professeur, et de formulation de consignes simples. (10) Voir les développements à ce sujet dans le document La Maîtrise de la langue au collège, ministère de l'Éducation nationale, DLC, 1997. Suggestion de séquence: Le professeur apporte un magnétoscope dans une classe de 4e et demande à ses élèves de lui en expliquer oralement le fonctionnement et l'utilisation. Il accepte d'abord trois ou quatre séries d'explications, généralement assez confuses, et guide ensuite progressivement ses élèves en les amenant à distinguer les explications en "quoi" (ce qu'est un magnétoscope), en "comment" (comment fonctionne-t-il ?) et en "pourquoi" (pourquoi faut-il effectuer ou éviter certaines manipulations ?). Une première approche du texte explicatif est ainsi menée oralement. Elle est immédiatement confortée par l'étude du mode d'emploi de cet appareil si possible clair et si nécessaire rédigé par le professeur - proposant, de façon plus élaborée, les trois formes d'explications analysées. Les élèves rédigent ensuite chez eux une courte notice explicative expliquant le fonctionnement et l'utilisation d'un appareil photographique simple. Dans un second temps, on en vient à la dimension pragmatique du discours explicatif. Les élèves sont répartis en groupes et doivent imaginer et rédiger deux courts dialogues. Le premier met en scène un vendeur malhonnête qui explique à une riche cliente le fonctionnement d'un magnétoscope très cher et très compliqué, qu'il veut absolument lui vendre. Le second met en scène un revendeur très honnête qui explique à cette même cliente le fonctionnement complexe du même magnétoscope et cherche à la dissuader de l'acheter. Une séance à dominante lexicale permet d'aborder la question des termes mélioratifs et péjoratifs. Une séance à dominante grammaticale est consacrée aux compléments circonstanciels de moyen et de manière ou, si le niveau le permet, à la proposition subordonnée relative explicative. Les dialogues rédigés sont interprétés devant la classe et évalués par l'ensemble des élèves. Dans un dernier temps, le Catalogue des objets introuvables (11), de Carelman, permet un travail d'expression orale à partir des images proposées (Comment fonctionne, par exemple, "le fer à repasser à roulettes" ? Comment utiliser "la baignoire à portières" ou "l'imperméable à barbe" ?). Les objets sont d'abord décrits, leurs utilisations possibles sont ensuite expliquées, avec bien sûr la part de fantaisie qu'ils appellent. On peut alors en venir à la production écrite finale, dans laquelle deux travaux d'écriture sont successivement demandés aux élèves : 1. Un bricoleur de génie vient d'inventer un appareil révolutionnaire qui permet de corriger instantanément les erreurs d'orthographe. Il rédige la présentation de cet appareil, destinée à un colloque scientifique, en explique le fonctionnement et l'utilisation et joint à son texte un schéma de l'appareil. 2. Le même bricoleur de génie décide de faire tester son appareil par son petit-fils, Yann, élève de 4e. Il rédige pour lui une seconde notice dans laquelle il explique le fonctionnement et l'utilisation de cet appareil. (11) Carelman, Catalogue des objets introuvables 2. La lecture à haute voix et la récitation Comme en 6e, la lecture à haute voix est pratiquée régulièrement, sur des textes littéraires ou documentaires. Cette lecture est associée à une ou plusieurs lectures silencieuses qui la précèdent. Elle porte sur des textes préparés : un texte bien lu est nécessairement un texte qui a été bien compris. Le professeur peut alors travailler avec les élèves, sur de courts extraits, différentes interprétations résultant de variations dans les lectures à haute voix (diction, intonation, rythme, silences, etc.). Ces lectures sont variées : pour bien vérifier l'intelligibilité des lectures, on peut faire lire à haute voix des textes que le lecteur est seul à avoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs, textes humoristiques, articles de journaux, etc.) ; ces lectures sont le plus souvent individuelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir plusieurs élèves (pour identifier les différents intervenants dans un dialogue, par exemple). La lecture à plusieurs voix rencontre des difficultés techniques que les élèves ne savent pas toujours résoudre spontanément (on change d'interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elle exige une préparation particulière. Ces lectures, enfin, peuvent précéder un travail de mémorisation pour une restitution orale ultérieure. La diction d'un texte appris par cœur continue à être pratiquée au cycle central. La récitation, portant sur des textes plus longs et plus variés qu'en 6e (prose, poésie, théâtre), et de préférence préalablement étudiés, est poursuivie dans le même esprit. Elle permet aux élèves d'enrichir le corpus des textes qu'ils ont mémorisés depuis l'école, elle entraîne à la fois la mémoire, l'attention et le jugement, elle affine le sens et le plaisir du signifiant, elle apprend à respecter et à aimer la parole d'autrui. Le travail de récitation doit cependant, lui aussi, être envisagé dans la perspective du discours. Les différents langages de l'espace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans l'espace de la classe, etc.) sont travaillés parallèlement à la mémoire et à la voix; les élèves comprennent ainsi le rôle de ces éléments signifiants dans toute situation de communication. Afin de bien leur montrer que la diction d'un texte est aussi une interprétation de son sens, on compare plusieurs versions d'un même texte dit par des comédiens différents (par exemple, les Fables de La Fontaine dites par Gérard Philipe ou Fabrice Lucchini). 3. La théâtralisation Prolongeant les activités orales, et au-delà des jeux de rôles, des simulations ponctuelles et des exercices de diction, la préparation d'un ensemble de scènes ou la réalisation d'une pièce de théâtre peut constituer un grand projet pour un groupe d'élèves animés par des enseignants formés à cette activité. Ce travail théâtral est envisagé dans les propositions de parcours diversifiés (voir VI. Actions particulières, p. 129). Suggestion de séquence: "Simulations globales" On a déjà proposé en 6e la possibilité d'organiser une séquence autour d'une simulation globale. Cette technique peut aussi être mise en œuvre en 5e. Elle consiste, rappelons-le, à mettre en place un scénario-cadre qui permet aux élèves de la classe de créer un univers de référence (un village, un immeuble, une île, par exemple, ou une Utopie en relation avec le programme des œuvres de la Renaissance), de construire cet espace et d'en nommer les parties (rues, quartiers, par exemple), d'y installer des personnages en interaction en s'attribuant des identités fictives et d'y simuler toutes les activités de discours (lecture, écriture, oral) que cet univers est susceptible de générer : recherche de documents, débat, journal intime, lettres, articles de presse, rumeurs, lecture de textes littéraires, etc. La rencontre des différents personnages en interaction suscite des événements prévisibles ou inattendus pouvant donner lieu à une trame romanesque. La simulation globale peut s'orienter vers la maîtrise d'un univers fonctionnel à partir de la construction imaginaire, ou inversement, partir d'un univers fonctionnel (identités sociales, familiales, professionnelles des élèves...) pour s'orienter vers la création d'un univers fictif (... en 2023). D. Évaluation - Il est plus difficile d'obtenir une évaluation de tous les élèves à l'oral qu'à l'écrit. - Les exercices sont hétérogènes : l'évaluation d'une récitation n'a que peu de rapport avec celle de la participation à un dialogue, l'évaluation d'un travail de diction n'a que peu de rapport avec celle d'une aptitude à débattre, etc. Toute évaluation de l'oral doit tenir compte de ces différences. - Une suite d'évaluations négatives à l'oral peut entraîner pour un élève la crainte, voire l'impossibilité, d'intervenir à nouveau (alors qu'une suite d'évaluations négatives à l'écrit entraîne très rarement le phénomène de la page blanche). Il convient donc d'utiliser les procédures d'évaluation de l'oral avec prudence, et de manière essentiellement positive. - L'évaluation à l'oral doit être surtout incitative; elle doit souligner les réussites et ne pas forcément sanctionner les échecs ou les défaillances. - Elle doit se fonder sur des critères objectifs qu'on a isolés, reconnus et sur lesquels on a réfléchi préalablement: par exemple, pose de voix, articulation, débit, intonation, rythme, relation entre l'expression sonore et le sens, intelligibilité. Cette évaluation doit tenir compte du fait que la langue orale a un fonctionnement spécifique, différent de l'écrit. - L'évaluation de l'oral prend également en considération l'aptitude à écouter; une évaluation de l'oral bien conduite devrait logiquement valoriser les attitudes de compréhension et de tolérance mutuelles (voir ci-dessus le cas du questionnement). - L'oral peut enfin faire l'objet d'une coévaluation, qui prend en compte le point de vue des élèves aussi bien que celui du professeur, notamment dans le cas de la diction d'un texte lu ou récité. Au cours de l'année, les diverses pratiques de l'oral doivent être mises en œuvre : chaque élève doit avoir plusieurs occasions de prise de parole et recevoir une évaluation de sa prestation orale globale. Compétences et applications COMPÉTENCES EXEMPLES D'APPLICATIONS Écouter, parler Écouter en exerçant son attention, en vue de mémoriser Écouter pour prendre la parole en respectant les interventions d'autrui Assurer l'audibilité d'un texte Exercices de diction (prononciation, articulation, prise en compte des silences), lecture orale, diction de textes mémorisés Tenir compte de la situation d'énonciation Exercice de formulation ou de reformulation en fonction d'un destinataire ; prise en compte de l'effet visé et du niveau de langage COMPARER UNE SITUATION D'ÉNONCIATION ORALE ET ÉCRITE NIVEAU DE LANGAGE Présentation d'un avis ou d'une opinion en tenant compte de la situation d'énonciation ÉNONCÉ, ÉNONCIATION, DESTINATAIRE Utiliser différentes formes de discours Narration : - Compte rendu oral d'une écoute de document, d'une observation d'image, d'une lecture, d'une expérience, en utilisant le vocabulaire approprié ÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D'ÉNONCIATION EMPLOI DES TEMPS REPRISES PRONOMINALES - Poursuite des activités de compte rendu en combinant narration et description Explication : - présentation d'une information en réponse à une question TYPES ET FORMES DE PHRASES Argumentation : - présentation justifiant d'une opinion, d'une assertion CONNECTEURS LOGIQUES - Échange oral d'arguments V - Langue et discours: des outils pour la lecture, l'écriture et l'oral A. Les activités grammaticales Les programmes du cycle central proposent, pour les activités grammaticales, trois niveaux d'analyse (le discours, le texte, la phrase) qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux (le lecteur se reportera à la lecture des programmes eux-mêmes). On précisera ensuite les principales conséquences, didactiques puis pédagogiques, des choix opérés. 1. Les notions retenues a. Le discours Étudier le discours conçu comme une mise en pratique de la langue revient à s'interroger sur la façon dont un énonciateur précis s'adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l'énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l'énonciateur choisit de raconter, de décrire, d'expliquer ou d'argumenter selon l'effet qu'il veut produire sur l'énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire (12). De ce fait, l'étude du discours se préoccupe : - de l'énoncé et de la situation d'énonciation (composantes de la situation d'énonciation, relation énonciation/énoncé : énoncé ancré dans la situation d'énonciation, énoncé coupé de la situation d'énonciation (13) ; - de la position de l'énonciateur qui raconte, décrit, explique ou argumente, selon un point de vue et en fonction d'un destinataire; - de l'installation de différents énonciateurs, de la manière de rapporter (directement ou indirectement) leurs paroles, des niveaux de langage ; - des formes de discours du point de vue de leurs caractéristiques marquantes : la dénomination et la caractérisation pour la description, la temporalité pour la narration, la causalité pour l'explication et/ou l'argumentation. (12) Accompagnement des programmes de 6e. (13) L'opposition "ancré"/"coupé" recouvre l'opposition de Benveniste entre "discours" et "récit". Elle permet de limiter la polysémie du terme discours. b. Le texte L'étude du texte se préoccupe quant à elle d'organisation, d'architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression. De ce fait, l'analyse du texte s'attache essentiellement à en étudier l'organisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohérence (reprises et connecteurs, principales formes de progression). L'enchaînement des phrases qui constituent un texte est parfois souligné par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices différents pour les formes de discours qu'ils explicitent. c. La phrase L'étude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phénomènes morphologiques (les formes des déterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature). De ce fait, l'analyse phrastique envisage les types et les formes de phrase d'une part, les constituants de la phrase d'autre part, qu'ils soient étudiés sous l'angle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe, à la phrase). Elle n'est donc qu'un élément parmi d'autres et ne peut être la base d'une progression grammaticale d'ensemble qui ignorerait le texte et le discours. 2. Les conséquences didactiques a. Un nombre réduit de notions reliées entre elles b. La combinaison des différents niveaux : du discours à la phrase Les notions retenues s'articulent entre elles à l'intérieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la même façon, d'un niveau à l'autre, et selon un principe simple: quiconque s'exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours. Cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte. Et le texte s'articule en segments constitutifs : les phrases (14). L'analyse grammaticale part donc de l'ensemble - le discours et/ou le texte - pour aller vers les parties - la phrase et/ou les mots dans la phrase. Ce point paraît suffisamment fondamental pour être illustré par trois exemples précis (15). L'étude des déterminants et des pronoms personnels Elle s'organise d'abord sur le plan discursif (énoncé ancré dans la situation d'énonciation ou énoncé coupé de la situation d'énonciation, déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir à la phrase (morphologie, fonction des pronoms). L'étude des paroles rapportées Elle s'interroge d'abord sur l'énonciation (Quel énonciateur ? s'adressant à quel interlocuteur ? Quel niveau de langue ou quelles marques d'oralité ?), puis sur l'insertion des paroles dans le texte (rapportées directement ou indirectement). Elle en vient enfin à des observations syntaxiques spécifiques sur les marques des paroles rapportées. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive à la phrase. L'étude des connecteurs Les connecteurs peuvent être étudiés au niveau du discours (on peut penser, par exemple, aux différentes significations de "alors"), mais cette approche paraît difficile pour les élèves de 5e ou de 4e. On peut en revanche les aborder d'abord comme des éléments structurant le texte, pour ensuite s'arrêter sur leur nature et leur fonction éventuelle dans la phrase. De la sorte, la cohérence recherchée à l'intérieur de chaque niveau devient une cohérence d'ensemble qui permet des cheminements variés entre les différents niveaux d'analyse. Bien entendu, il n'est pas question de systématiser absolument une démarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux élèves qu'on passe d'un niveau à un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois, il fera étudier un phénomène en passant par les trois niveaux signalés; parfois, deux niveaux suffiront à l'analyse, plus rarement il s'en tiendra à l'approche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer: il s'agit d'adapter un principe général (aller du tout à la partie en resserrant progressivement l'approche) à des cas particuliers, liés aux notions abordées et au niveau des élèves qui doivent se les approprier. Précisons également qu'il ne saurait être question de prévoir à l'intérieur de chaque séquence une séance de "grammaire du discours", une de "grammaire du texte", et une de "grammaire de la phrase", surtout si ces séances abordaient des notions différentes. (14) Accompagnement du programme de 6e. (15) Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont déjà été donnés dans le document Accompagnement du programme de 6e.. c. Une véritable réflexion grammaticale Suggestion de séquence: "Les termes de reprise" Dans une classe de 4e, on fait lire aux élèves quelques pages d'un roman proposant une série importante de reprises (par exemple, un extrait des Trois Mousquetaires) et on leur demande de dresser avec précision la liste des personnages évoqués dans le texte. Des écarts assez sensibles apparaissent généralement. Ils sont liés le plus souvent à une interprétation inexacte des différents phénomènes de reprise: l'identité d'un personnage n'est pas perçue clairement à partir du moment où il apparaît sous trois appellations différentes, le personnage unique se transforme en autant de personnages qu'il y a de reprises. Dans un premier temps, il importe donc de faire reconstituer les diverses chaînes anaphoriques du texte support (réception) pour proposer ensuite différentes chaînes anaphoriques (Astérix, le rusé gaulois, le vaillant guerrier, l'ami d'Obélix, notre héros, etc.) et les faire utiliser dans une série de courtes productions. L'élève s'aperçoit alors que ces différentes reprises ne sont pas neutres et qu'elles permettent au narrateur d'informer son lecteur et/ou d'exprimer son point de vue sur son personnage (approche discursive). On en vient alors à une séance au cours de laquelle le mécanisme même des reprises, pronominales et nominales (pronoms personnels et indéfinis, reprises fidèles, par synonymie, par périphrases) est envisagé (approche textuelle) et les différentes formes pronominales étudiées (approche phrastique). L'aspect lexical de la question est envisagé à travers la synonymie et l'hyperonymie, à partir d'une série de courtes biographies d'écrivains célèbres dans lesquelles ces formes de reprise apparaissent. Dans un dernier temps, une production écrite est demandée aux élèves : ils doivent rédiger, pour le journal local, la biographie fantaisiste d'un homme célèbre imaginaire... et utiliser pour le désigner les différentes formes de reprise étudiées. 3. Les conséquences pédagogiques a. Une démarche inductive Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d'un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pédagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d'une production orale ou écrite, d'un texte d'auteur ou d'un écrit scolaire, pour qu'il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer... selon une démarche inductive dont on rappellera les trois phases successives (16) : - "L'observation d'un énoncé oral ou écrit, éventuellement produit par les élèves, d'un texte